Gemeinschaftsschule

Eine neue Schulart in Baden-Württemberg

 

Teil 1: Auszug aus MKS-Papier

Gründe für Gemeinschaftsschulen:

Die grün-rote Landesregierung versteht Bildungspolitik als einen Prozess, der von unten wächst. Dies gilt auch und in besonderem Maße für die Einführung der Gemeinschaftsschule. Es ist uns Ansporn und Verpflichtung, beste Bildungschancen für alle zu schaffen. Kinder und Jugendliche zu fördern, ihre Verschiedenheit als Wert anzuerkennen und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Fähigkeiten und Potenziale optimal zu entfalten, sind die Leitgedanken unserer Bildungspolitik. Dazu zählen selbstverständlich auch Kinder mit Behinderungen als Teil unserer Gesellschaft. Wir wollen dabei alle Bildungseinrichtungen unterstützen, sich verstärkt auf die Unterschiedlichkeit der jungen Menschen einzustellen

Ziele der Gemeinschaftsschule

  • Durch ein Maximum an individuellem und ein Optimum an gemeinsamem Lernen entwickeln Kinder und Jugendliche Freude am Lernen.
  • Jedes Kind bekommt die bestmögliche Förderung und erreicht den optimalen Schulabschluss. Das gilt auch für Kinder mit Behinderungen.
  • Menschliche Unterschiede werden als Bereicherung erlebt und stärken im schulischen Alltag das Verständnis von Demokratie.
  • Herkunft und Bildungserfolg werden weitgehend entkoppelt.
  • Mit den Eltern wird aktive Erziehungspartnerschaft gelebt.

Pädagogisches Konzept der Gemeinschaftsschule

Die Gemeinschaftsschule ist eine leistungsstarke und sozial gerechte Schule, die sich sowohl am Leistungsprinzip als auch am Prinzip der Chancengleichheit orientiert. Die Gemeinschafts-schule ist eine Schule mit inklusivem Bildungsangebot, in der sowohl Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen und in ihren Begabungen gefördert werden.

Alle Bildungsstandards werden angeboten und die Schülerinnen und Schüler sollen bestmöglich nach ihren individuellen Voraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen gefördert werden. Dazu bietet die Gemeinschaftsschule eine anregende Lernumgebung an, in der voneinander und miteinander zielorientiert gelernt wird und wo selbstverantwortlich geforscht, gearbeitet, gespielt, gelacht und gefeiert werden kann. Kurz: Die Gemeinschaftsschule ist ein Lebens- und Erfahrungsraum, in dem sich Persönlichkeiten entwickeln können, die in unserer Gesellschaft ihren Platz finden wollen und können. Schülerzentrierte Lern- und Unterrichtsformen sollen ermöglichen, dass sich ein Maximum an individuellen Lernprozessen mit einem Optimum an gemeinsamem Lernen verbindet. Darüber hinaus findet eine Orientierung an der Berufs- und Lebenswelt statt und der enge Kontakt mit den Eltern wird zum Wohl der Kinder regelmäßig gepflegt

Formen der Gemeinschaftsschule

In der Regel umfasst eine Gemeinschaftsschule die Sekundarstufe I (Klassenstufen 5-10). Wenn die GMS in der Klassenstufe 10 eine genügend große Zahl von Schülerinnen oder Schülern mit Gymnasialniveau hat, kann sie eine Sekundarstufe II (Klassenstufen 11-13) zusätzlich anbieten. Auch die Aufnahme der Primarstufe (Klassenstufen 1-4) in eine Gemeinschaftsschule ist möglich. Insgesamt ergeben sich also vier Modellvarianten:

  • Klassenstufen 1-10
  • Klassenstufen 5-10
  • Klassenstufen 5-13
  • Klassenstufen 1-13

Eine Gemeinschaftsschule ist zumindest in den Klassenstufen 5-10 stets eine Ganztagsschule. Das bedeutet, dass an 3 oder 4 Tagen der Woche ein Ganztagesbetrieb mit rhythmisiertem pädagogischem Angebot gewährleistet sein muss.

Bildungspläne der Gemeinschaftsschule

Die derzeit gültigen Bildungspläne für die allgemein bildenden Schulen Baden-Württembergs stammen aus dem Jahr 2004. Im Rahmen der geplanten Reform der Bildungspläne 2015/16 bildet die Schnittmenge der Bildungspläne Hauptschule/Realschule/Gymnasium einen Basisplan für die Gemeinschaftsschule. Je nachdem, welcher Abschluss in der GMS angestrebt wird, gelten darüber hinaus die Bildungsstandards der entsprechenden Schularten. Die GMS arbeiten zunächst in den Jahrgangsstufen 5 und 6 nach dem Bildungsplan der Realschule 2004.

Lehrkräfte an der Gemeinschaftsschule

Im Endausbau werden an der Gemeinschaftsschule Lehrkräfte aller Schularten unterrichten. Alle Lehrerinnen und Lehrer können in allen Lerngruppen der Sekundarstufe I eingesetzt wer-den. Wenn die Gemeinschaftsschule eine Sekundarstufe II anbietet, unterrichten dort nur Gymnasiallehrerinnen und -lehrer. Die Gemeinschaftsschulen werden neue Stellen grundsätzlich durch schulbezogene Ausschreibungen besetzen

Schulabschlüsse der Gemeinschaftsschule

Da in den Lerngruppen alle Bildungsstandards angeboten und von unterschiedlichen Schüle-rinnen und Schülern nach ihren Fähigkeiten erreicht werden, sind auch alle Abschlüsse möglich:

  • Hauptschulabschluss nach Klasse 9 oder 10
  • Realschulabschluss nach Klasse 10
  • Abitur nach der Sekundarstufe II entweder an der GMS oder an einem allgemein bildenden Gymnasium

 

Teil 2: VBE-Stellungnahme zur Gemeinschaftsschule

Der VBE anerkennt die Absicht und Ziele der Einführung der Gemeinschaftsschulen als Bereicherung der Bildungslandschaft in Baden-Württemberg. Der VBE ist sich gleichzeitig aber auch bewusst, dass an den meisten Schulen/Schularten in Baden-Württemberg bisher gute Arbeit geleistet wurde und wird. Nationale Vergleiche legen dafür Zeugnis ab.

Der VBE meint dazu:

  • Zu fordern ist zunächst einmal eine klare semantische Trennung in der Begrifflichkeit im Umgang mit der neuen Schulart Gemeinschaftsschule in Abgrenzung zur Einheitsschule, Gesamtschule, Ganztagsschule und weiteren Schularten und –formen. Begriffe aus vorgeprägter politischer oder ideologischer Haltung als Synonyme sollen eher Verwirrung stiften und schaden jeder sachlichen Auseinandersetzung.
  • Eine Schule, in der jeder Schüler ausgehend von den unterschiedlichsten Voraussetzungen nach seinem individuellen Lernkonzept gefördert werden kann ist verantwortlich für ein Lernumfeld, in dem die Schüler ihre Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen können. Da hat sowohl der Hochbegabte als auch das schwache Kind aus sozial schwierigem Umfeld im gemeinsamen Miteinander seinen Platz. Eine solche Schule könnte das Fundament für eine neue Sozialverträglichkeit in unserer Gesellschaft darstellen. Viele Diskriminierungen und Abwertungen im gesellschaftlichen Gefüge, deren Grundlagen bereits im System Schule gelegt werden, könnten damit abgebaut werden! Die Politik muss daher dringend insbesondere die neuen Gemeinschaftsschulen (eigentlich alle Schulen) in die Lage versetzen, dieses auch leisten zu können.
  • Wenn die Gemeinschaftsschule eine überzeugende Schulart werden soll, ist der Start ganz entscheidend. Dort sollten nur solche Schulen zum Zuge kommen, die jetzt schon einen weiten Teil des Weges hinter sich haben. Denn in anderen Schulen sind weder die Lehrkräfte, noch die Eltern, noch die Schulträger ausreichend vorbereitet. Ansonsten wäre die Zielsetzung dieser Schule im Wesentlichen gefährdet.
  • Die Qualität einer Schulart muss von Beginn an überzeugen, will sie eine Zukunft haben. Zwingend notwendige Anforderungen ab sofort:
    • Es muss die Sicherheit der Lehrerversorgung geschaffen werden. Dabei ist sowohl die Anforderung an zusätzlichen Stunden für die Unterrichts/Lernversorgung als auch für die Versorgung der Stunden für den gebundenen Ganztagsbetrieb zu sichern.
    • Über die vordringlich notwendige Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte und des pädagogischen Personals muss der Qualitätsanspruch der Gemeinschaftsschule absolut gesichert sein. Die Gemeinschaftsschule wird zuallererst an ihrer Qualität ihre Existenzberechtigung nachweisen müssen!
    • Die Ausbildung der Lehrkräfte ist längst überfällig. Insbesondere der Umgang mit Heterogenität muss Schwerpunkt werden. Hier führt traditionelles Denken, Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien würden in homogenen Gruppen arbeiten, absolut zum Irrtum und zum Hindernis! In keiner Schulart gibt es heute homogene Gruppen. Neues Denken ist hier angesagt – auch wenn das einige politische Gruppierungen nicht wahrnehmen wollen!
    • Die Kooperation der unterschiedlich beteiligten Schularten muss in eine verständliche und nachvollziehbare Form (z.B. nicht mit ev. „Zwangseinstellungen“ im Gymnasium) gebracht werden.
    • Kooperationsformen mit außerschulischen Partnern müssen dringend neu angedacht werden. Insbesondere der Ganztagsbetrieb fordert, das Leben in die Schule zu bringen. Kinder lernen nach aktuellen Forschungsergebnissen am meisten von konkreten Lebensbezügen (Prof. Hüther). Daher müssen Kontakte nach außen das Schulleben einer Gemeinschaftsschule erweitern. Institutionen und Einrichtungen im Lebenskreis der Schulen sollten selbstverständliche Bestandteile des schulischen Alltags werden. Schüler sollten am Leben lernen!
    • Über Elterninformation sollte die äußere Zustimmung abgesichert werden. Elternschulen/Elternkurse müssen Begleitinstrumente einer Gemeinschaftsschule werden.
    • Bei Schulträgern muss über umfassende Information für Klarheit und Sicherheit gesorgt werden.
  • Der Politik ist die Darstellung bisher nicht gelungen, dass es sich bei Gemeinschaftsschulen um „etwas völlig Neues“ mit einem völlig veränderten pädagogischen Konzept handelt. Ein Vergleich mit den traditionellen Schularten ist da sehr hinderlich! In der Öffentlichkeit ist vielfach der Eindruck entstanden, dass die Gemeinschaftsschule Ersatzschule für „auslaufende“ Hauptschulen oder als Standortsicherung für gefährdete Standorte bestenfalls als die Zusammenlegung von Haupt- und Realschule gesehen werden kann!

Dadurch ist die Gemeinschaftsschule jetzt schon in ein gefährliches Fahrwasser geraten: Da sich vorwiegend Hauptschulen oder maximal Haupt/Realschulen für das Modell interessieren, ist das Gymnasium im Verständnis der Menschen im Zusammenhang mit Gemeinschaftsschulen nicht vorhanden. Warum sollte da ein Gymnasialschüler auf eine Gemeinschaftsschule wechseln? Ein Stigma scheint vorbereitet, das schwer widerlegbar sein wird! Das Gymnasium muss in einer Gemeinschaftsschule von Anfang an im Boot sein!

  • Neben dem Lehrer als Lernbegleiter (vom Sonderschullehrer bis zum Gymnasiallehrer!) müssen externe Mitarbeiter wie Sozialarbeiter, Logo- und Ergotherapeuten, Heilpädagogen u.a. in das Schulleben einbezogen werden. Gerade durch die Mitarbeit der Sonderpädagogen in den neuen Schulteams würde der Sonderpädagogik eine breitere Bedeutung für alle Kinder/Jugendliche und eine feste Verankerung in dieser Schulart zukommen. Durch inklusives Arbeiten würde die Arbeit dieser neuen Schulart insbesondere aufgewertet.
  • Als sehr problematisch erscheint dem VBE die Vereinigung unterschiedlicher Lehrerqualifikationen in einer neuen Schulart. Lehrkräfte aus Sonderschule, Grundschule, Haupt/ Werkrealschule, Realschule und Gymnasium arbeiten mit unterschiedlichen Arbeitszeiten, unterschiedlichen Ausbildungszeiten und unterschiedlicher Besoldung in einer Schulart! Für den VBE ist damit eine große Baustelle vorprogrammiert!
  • Lerngruppen müssen den traditionellen Klassenverband ersetzen. Sie sind lerntheoretische und soziale Bezugspunkte des Einzelnen. Aber Stammgruppen müssen gerade für schwächere Kinder den notwenigen Halt und die angemessene Geborgenheit bieten. Das erfordert natürlich neben der personellen auch eine sächliche Voraussetzung: räumliche Umgestaltung von Klassenzimmern zu Lernwelten, Schaffung von Lern- und Kommunikationsplätzen und Rückzugsmöglichkeiten für Individualität.
  • Das Problem der wohnortnahen Schule bei rückläufigen Schülerzahlen kann auch durch die Einführung der Gemeinschaftsschule nicht gelöst werden. Es ist an der Zeit, den Schulen und Schulträgern hier „reinen Wein“ einzuschenken und nicht falsche Hoffnungen zu schüren, die nachher zu maßlosen Enttäuschungen führen! Schulschließungen in Flächengebieten werden nicht zu verhindern sein. Hier tut die Wahrheit weh! Politik muss aber zur Wahrheit stehen!
  • Für die Schulträgerschaften ist die Klärung des Umgangs mit der Frage nach der Schulraumsituation und der damit verbundenen Bezuschussung durch die Landesregierung zu klären. Insbesondere sind beim Problem der „Inklusiven Bildung“ viel Fragen offen (Personalsituation, Klassen/Lerngruppengrößen, Behinderten-Ausstattung, Materialausstattung)
  • Zu begrüßen ist, dass Gemeinschaftsschule nur in gebundener Ganztagsschulform stattfinden soll. Denn nur in gebundener Form ist verbindliches individuelles Arbeiten möglich und planbar! Der Lernraum Schule kann nur dadurch zum Lebensraum Schule werden! Dabei ist aber das personelle Problem drückend. Nicht-unterrichtliche Zeiten sollten mit pädagogischem Stammpersonal, das von der Schule auf die Situation vor Ort abgestimmt ausgewählt wird und nicht mit vom Schulträger beschäftigten 400-Euro-Kräften versorgt werden!
  • Integrative Modelle kommen bei der Leistungseinforderung in Erklärungsnot. Es muss jetzt deutlich herausgearbeitet werden, wie die unterschiedlichen  Leistungsniveaus (Sonderschulniveau bis Gymnasialstandard) erreichbar und kompatibel sind.
  • Die Abschlussniveaus der einzelnen Schularten müssen wegen eventuell notwendiger Mobilität der Familien und der gegenseitigen Anerkennung von Abschlüssen gesichert sein.
  • Der Ausbau integrierter und integrierender Lernformen über das traditionelle Schulartenverständnis hinaus in einer Schulart und die damit unweigerlich verbundene neue Organisationsstruktur in der Lehrkräfte aller Schularten arbeiten, eröffnet den Einstieg in die Neugestaltung des überkommenen Dienstrechtes im Lehrerberuf. In der Gemeinschaftsschule sind alle Lehrer im gleichen Boot („Alle Lehrer sind Lehrer“)!  „Alle Lehrer sind heute universitär ausgebildete Expertinnen/en, die lehren, erziehen, beraten, und innovieren“ wie der Deutsche Bildungsrat 1970 zusammengefasst hat. Hier fordert der VBE erneut die Gleichwertigkeit der Lehrämter ein!

Der VBE begrüßt jede Weiterentwicklung unseres Schulwesens, die zur Verbesserung von Bildung und Erziehung unserer Kinder und Jugendlichen beiträgt. Der VBE sieht eine solche Möglichkeit in der Einführung der Gemeinschaftsschule dort gegeben, wo die Gemeinschaftsschule von allen Beteiligten gewollt und akzeptiert ist und die Rahmenbedingungen erfüllt sind. Zukünftigen positiven Ergebnissen steht der VBE offen gegenüber und wird diese Entwicklung unterstützend begleiten.

Er bemängelt Fehlentwicklungen bei der Einführung solcher Schulen wie Zeitmangel, Informationsdefizite, nicht definierbare Rahmenbedingungen, pauschalierende Qualitätsaussagen, „Hoffnungsschinderei“ für geplagte Schulträger, fehlende Bildungspläne, ungeklärte Situation für Unterstützungssysteme (z.B. Päd. Assistenten).

Eine solche Einführung mit gewaltigen handwerklichen Fehlern hat die zu begrüßende Zielsetzung dieser Schulart durchaus nicht verdient!

„Nichts ist so konstant wie die Veränderung – in der Gesellschaft – so auch in der Schule!“

Beschluss Landesvorstand 17.01.2012

Verantwortlich: Otmar Winzer, Stellvertretender Landesvorsitzender

Kommentar (1)

  1. Der Erfolg der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg ist abhängig von einem durchdachten pädagogischen Konzept, das die Schülerinnen und Schüler mitnimmt und weder sie noch ihre Lehrerinnen und Lehrer überfordert. Individualisierung des Lernen ist in der vom Prinzip her nicht anders als heterogen zusammengesetzt zu denkenden Gemeinschaftsschule die Grundvoraussetzung für gelingenden Unterricht und hat in dieser Schule daher einen besonderen Stellenwert. Davon ausgehend hat das das Projekt „Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung: Individualisiertes Fördern in der Schule durch Beobachten – Beschreiben – Bewerten – Begleiten (BBBB)“ mit dem Basispapier „Neue Lernkultur – Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung: Individuelles Fördern in der Schule durch Beobachten – Beschreiben – Bewerten – Begleiten“ (Landesinstitut für Schulentwicklung , 2009) die theoretische Grundlage für die Entwicklung entsprechender pädagogischer Konzepte für die Gemeinschaftsschule bereitgestellt. Ein solches Konzept ist nicht aus dem Stand heraus umsetzbar. Schulentwicklung – und als deren wesentlicher Teil die Unterrichtsentwicklung – ist ein Prozess, der sich Schritt für Schritt entfaltet und entwickelt. Daher ist die Forderung des VEB (VEB Magazin 1/2, 2012, S.9 ) sinnvoll, dass nur solche Schulen Gemeinschaftsschulen werden sollten, die schon einen weiten Teil des Weges hinter sich gebracht haben. Andererseits bedeutet dies aber auch, dass Schulen, die erst am Anfang einer Weiterentwicklung stehen, durch das Projekt BBBB eine Richtung gewiesen bekommen, in der sie aufbrechen sollten, sei es, dass sie sich in der Qualität ihres Angebots mit dem einer Gemeinschaftsschule messen lassen werden müssen, sei es, dass sie selbst irgendwann Gemeinschaftsschule werden wollen. Die bisher in Veranstaltungen zur Gemeinschaftsschule vorgestellten Konzepte sind entweder mit denen einiger besonders innovativ geltender reformpädagogischer Privatschulen identisch oder entnehmen aus den Programmen dieser Schulen wesentliche Teile. Die hohe Attraktivität der vorgestellten Modelle sollte jedoch nicht davon abhalten, die dahinter stehenden pädagogischen Konzepte grundsätzlich auf den Prüfstand zu stellen und deren Übertragbarkeit auf das staatliche Schulwesen mit einer völlig verschiedenen und weit umfangreicheren Schülerpopulation kritisch zu reflektieren.
    Selbst reguliertes Lernen ist nicht voraussetzungsfrei und durch eine entsprechend gestaltete Lernumgebung einfach „anzuknipsen“. Die internationale Forschung zum self-regulated learning (SRL) hat eine lange Tradition und hat zahlreiche empirische Ergebnisse hervorgebracht (Boekaerts, Pintrich, Zimmerman etc.), die es zu bedenken gilt. Monique Boequarts nennt Selbstregulation und Lernmotivation gar „two close friends.“ In neuerer Zeit hat insbesondere die „Goal-Theory“ aufgezeigt, wie eng der Zusammenhang zwischen persönlichen Zielsetzungen der Lernenden (die wiederum abhängig sind vom Selbstbild des Lernenden, ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung, ihren vorangehenden Lernerfahrungen, ihren Interessen, Einstellungen, ihren allgemeinen oder fachbezogenen Überzeugungen, den „beliefs“) und ihrer jeweiligen Motivation sind. Man unterscheidet so genannte „learning goals“ (Lernen, um Kompetenz zu erwerben) und „performance goals“ (Lernen, um „gut“ dazustehen im Vergleich mit anderen) – wobei zwischen „performance approach“ (sich dem Lernen zuwenden, um dies zu erreichen) und „performance avoidance“ (bewusst Situationen vermeiden, in denen man versagen könnte) unterschieden wird.
    Es ist also nie gewiss, ob ein Lernender seine „Selbstregulationsfähigkeit“ auch nutzt – selbst wenn er darüber verfügt. Darüber hinaus gibt es aber auch bestimmte Regulationsstrategien, die notwendig sind, selbst reguliert lernen zu können: Den eigenen Lernprozess beobachten und steuern, Umgang mit Frustration, die Motivation über einen längeren Zeitraum erhalten. Viele Lernende verfügen über diese Strategien nicht und daher müssen diese erst langsam aufgebaut werden. Das ist weit mehr als Klippert’s Training diverser Methoden. (Präsentieren lernen, Lernmethoden, Teamtraining…), wobei mehr als einmal darauf hingewiesen wurde, dass diese jeweils nur „on work“, also integriert in den Lernprozess erlernt werden können und nicht in vorgängigen eigens eingerichteten „Vorbereitungskursen.“ Wie könnte nun ein Konzept aussehen, das die Schülerinnen und Schüler „mitnimmt“, also ihre Voraussetzungen für selbst-reguliertes Lernen beachtet, ihre Persönlichkeit wertschätzt und ihnen nicht wieder einfach etwas überzustülpen versucht?
    Es stellt sich insbesondere die Frage: Wie gehen wir mit den Schülerinnen und Schülern um, die nicht über die notwendigen Strategien zur Steuerung ihres Lernprozesses verfügen, bzw. die für eine Thematik nicht ausreichend motiviert sind, um hier tatsächlich nachhaltig selbst-reguliert zu lernen?
    Die Vorstellung, alle zunächst einmal in einer offenen Lernumgebung zum eigenverantwortlichen und selbst-gesteuerten Lernen zu verpflichten und dann jene herauszuziehen, die das nicht können oder wollen und eventuell mit besonderen Aufgaben (z. B. mit dem Buch zu arbeiten, besondere Aufgaben schriftlich in Stillarbeit zu erledigen) zu beschäftigen ist für die Lehrperson gewiss eine Belastung: Auch die selbstständig arbeitenden Schülerinnen und Schüler benötigen abgestufte Hilfen (so genanntes „scaffolding“), was durchaus pädagogisch anspruchsvoll ist und nicht so nebenher zu leisten. Daneben noch eine Schülergruppe besonders eng zu führen und „in Schach“ zu halten, ist eine Zumutung. – Andererseits ist dies Form der „Kaltstellung“ für jene Schülerinnen und Schüler, die unverschuldet über ein geringes Repertoire an Strategien der Selbstregulation verfügen eine Beschämung. In ihrer Wahrnehmung werden sie für ihr Unvermögen „bestraft“. Ihre Motivation wird verständlicherweise vollends zerstört!
    Auch grundsätzlich ist hier Kritik angebracht: Sollte es wirklich denkbar sein, dass es wünschenswert ist, dass Schülerinnen und Schüler für alles und jedes, das man ihnen vorgibt, mit vollem Engagement und mit hoher Motivation in einen selbst- regulierten Lernprozess einsteigen. – Lernende, die begeistert über jedes „Stöckchen“ springen, das man ihnen hinhält, sollten uns eher etwas seltsam vorkommen. Mit unreflektiertem Enthusiasmus haben wir in Deutschland leider sehr leidvolle Erfahrungen. Es ist durchaus angebracht, auch jene Schülerinnen und Schüler wertzuschätzen, die einfach ihre Pflicht tun, weil sie einsichtig sind, dass manche Dinge einfach erlernt werden müssen. Dass sie dann eine Unterstützung durch direkte Instruktion brauchen, weil die Selbstregulation für einen völlig offenen Lernprozess nicht ausreicht, darf kein Anlass zur Diskriminierung sein.Ein konkreter Vorschlag für die Vereinbarkeit offener Lernformen mit direkter Instruktion:
    Eine Unterrichtsgruppe (z. B. aus zwei Klassen bestehend) wird vor einer Unterrichtseinheit in einem Fach befragt, in welcher Form die Erarbeitung stattfinden soll: Mehr selbst-reguliert im „Selbstlernzentrum“ (entsprechend ausgestatteter Klassenraum mit einer Lehrperson als Aufsicht und zur pädagogischen Beratung bei der Erstellung eines Arbeitsplans etc.) oder durch direkte Instruktion durch eine Lehrperson. Auch hier gibt es dann immer wieder kurze Phasen selbstständigen Arbeitens (wie im aktuellen, traditionellen Unterricht auch), in denen die Schülerinnen und Schüler bewusst Steuerungsstrategien und Lernmethoden erlernen.
    Selbstverständlich wurde zuvor den Lernenden das Thema in einer Einführung vorgestellt, seine Bedeutung dargelegt und in einem Kompetenzraster jene Kompetenzen konkret benannt, die es hier zu erwerben gilt.
    Diejenigen, die sich für die Arbeit im „Selbstlernzentrum“ entschieden haben, halten ihre Planung (die sie zusammen mit der beratenden Lehrperson – nicht unbedingt ein(e) Fachlehrer(in) erstellen) im Lerntagebuch fest. Nach Abschluss der selbstständigen Arbeit bewerten sie diese und erhalten auch eine Rückmeldung durch die Lehrerin/den Lehrer.
    Alle Schülerinnen und Schüler haben an demselben Thema gearbeitet – eben auf verschiedene Weise. Sie schreiben daher zum Abschluss auch denselben Test.
    Sollte sich während der Arbeitsphase herausstellen, dass Schülerinnen oder Schüler doch nicht zum selbst-gesteuerten Lernen fähig sind, bzw. diese Steuerungskompetenzen nicht einsetzen, dann erfolgt zunächst ein Beratungsgespräch und nachfolgend eine Rücküberweisung in die Lerngruppe, die lehrerzentriert unterrichtet wird. Falls dies mehr als einmal der Fall sein sollte, wird diesen Lernenden vorerst der Status des „Selbstlerners“ entzogen und sie müssen im von der Lehrperson angeleiteten Unterricht zunächst einmal unter Beweis stellen, dass sie in den offenen Unterrichtsphasen zu selbst-gesteuertem Lernen fähig sind.
    In das Lernportfolio werden zum Abschluss der Arbeit im „Selbstlernzentrum“ – im Anschluss an den Test – eventuell die notwendigen Veränderungen für die nächste Phase eingetragen: Das kann das bewusste Training bestimmter Lernmethoden sein oder eine Verbesserung der Arbeit im Team.
    Die nächste Unterrichtseinheit steht nun an und wieder stellt sich die Frage: Wie will ich lernen? Wenn beispielsweise bei der jetzt abgeschlossenen Unterrichtseinheit von den 60 Schülerinnen und Schüler 20 das selbst-regulierte Arbeiten gewählt hatte und 40 den von der Lehrperson (zwei Lehrer/innen) geleiteten Unterricht, so kann das bei der nachfolgenden Unterrichtseinheit ganz anders sein.
    Die Lernenden werden auf diese Weise ständig mit der Verantwortung für ihren Lernprozess konfrontiert. Sie können dem nicht ausweichen. – Eine bewusste Entscheidung ist gefordert. Auch eine bewusste Entscheidung für den durch die Lehrperson geleiteten Unterricht. Im Lerntagebuch wird diese festgehalten – ebenso die Rückmeldung, die die Lernenden zu diesem Unterricht erhalten. Nachdenken über den Kompetenzerwerb, über den Einsatz geeigneter Strategien und Methoden und die Reflexion darüber, wie man sich als Person in den Lernprozess einbringt, die bewusste Auseinandersetzung mit den eigenen Einstellungen und dem Bild, das man von sich selbst hat, ist erst dann sinnvoll, wenn bewusste Verantwortung und Entscheidungen von den Lernenden gefordert werden.

Hinterlassen Sie einen Kommentar

Pflichtfelder